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L’enseignement écologique et imaginatif

Par Gillian Judson

Traduction par Hubert Vachon

Tisser [tise]

  • Fabriquer (un tissu) en entrelaçant des fils ou des fibres textiles. Par analogie : L’araignée tisse sa toile.
  • Fig. : Élaborer qqch. en entremêlant les éléments qui le constituent. Tisser une intrigue. Tisser des liens avec qqn. Une histoire tissée de mensonges (1)

Les enseignants écologiques et imaginatifs tissent : ils tissent les fils qui unissent la connaissance, le corps et les contextes naturels et culturels. Ils tissent également l’émerveillement dans l’expérience scolaire quotidienne des élèves. Comprendre l’enseignement comme un tissage permet de bien appréhender ce qui distingue l’enseignement écologique et imaginatif (EEI) des autres approches pédagogiques. Ce type d’enseignement sous-entend avoir conscience des liens créés entre, d’un côté, les élèves et, de l’autre, les connaissances et le lieu. Le tissage est un art; chaque étoffe est une œuvre d’art qui reflète la diversité du contexte qui a vu sa création. Parallèlement, l’enseignement, le bon, est également un art en soi, considération que l’on tend à oublier dans le contexte actuel d’uniformisation des programmes et de l’expérience scolaires des élèves. La métaphore du tissage nous rappelle quelques-unes des dimensions souvent oubliées de l’enseignement.

Permettez-moi d’exposer rapidement les bases de l’EEI, une philosophie d’enseignement écologique, au primaire et au secondaire, axée sur l’imagination. Comme tout enseignant écologique, les enseignants EEI s’efforcent de développer chez leurs élèves le sens de la participation dans les communautés tant humaines que naturelles. Ils les encouragent à être conscients de leur influence sur la planète. L’EEI ajoute à cela une attention pédagogique marquée à la réponse émotionnelle et imaginative des élèves dans leurs relations avec les connaissances et les lieux. Notre pédagogie fait fréquemment appel aux expériences émotionnelles et imaginatives des élèves (2). Les trois principes d’engagement de l’EEI sont la Sensation, l’Activité et le Sens du lieu. Chaque principe possède des outils d’apprentissage qui lui sont propres et que les enseignants peuvent utiliser pour faire appel aux émotions et à l’imagination des élèves (voir Tableau 1).

Les émotions et l’imagination : le principe de la sensation

Homère, poète de la Grèce antique et le premier auteur de littérature européenne, fut un tisseur d’histoires. L’histoire était son outil; il l’utilisait afin d’accrocher les sensations de son auditoire aux événements racontés. Nous sommes tous, à un degré moindre, des conteurs comme Homère, des tisseurs d’histoires, et, que nous soyons face à un auditoire avide ou non, nous façonnons les événements de nos vies en une histoire afin d’y trouver un sens. Ce que l’histoire offre à l’esprit humain est un outil d’apprentissage; en liant nos émotions aux événements racontés, elle nous permet de nous remémorer facilement son contenu.

Tout ce qui est enseigné peut devenir une histoire. Les enseignants IEE, en tant que conteurs, ne perçoivent pas le programme scolaire comme des blocs de savoirs, mais plutôt comme de bonnes histoires à raconter. Cela ne veut pas dire créer des fictions à partir des sujets à enseigner, mais plutôt aborder les sujets comme le ferait un journaliste. Avant d’écrire un article, celui-ci pose de nombreuses questions pour trouver « l’histoire » cachée derrière un sujet. Elle constitue le noyau émotionnel du sujet, qui peut ensuite devenir le point focal de l’enseignement et ainsi faire appel aux émotions des élèves pendant leur apprentissage. Dans une classe qui porte sur l’eau par exemple, nous pouvons tisser une histoire qui éveille l’émerveillement des élèves face à sa permanence : il est tout simplement impossible de s’en débarrasser!

Ainsi, l’histoire constitue l’un des nombreux outils cognitifs qui facilitent l’apprentissage et qui donnent un sens au monde qui nous entoure. Tout comme les autres outils présentés dans le tableau 1, il s’agit d’une invention culturelle qui a permis à nos ancêtres de trouver un sens à leurs expériences de vie. Grâce aux outils cognitifs, le savoir devient mémorable en évoquant les émotions et l’imagination. Avec le temps, ces inventions culturelles sont devenues des conventions du langage. Donc, lorsque nous apprenons à communiquer, tout d’abord à l’oral puis à l’écrit, nous sommes confrontés à de nombreux outils qui aident notre pensée.

Les outils cognitifs constituent la boîte à outils de notre imagination. Ils représentent les moyens par lesquels les élèves peuvent commencer à ressentir quelque chose pour ce qu’ils apprennent à l’école. Notre pédagogie intègre les outils cognitifs que les élèves utilisent déjà pour donner un sens au monde.

L’EEI permet aux enseignants de créer des contextes où l’imagination est mise de l’avant. Ainsi, l’émerveillement est régulièrement mis de l’avant dans l’apprentissage. En utilisant des outils d’apprentissage comme l’histoire, l’imagerie mentale, et les extrêmes et limites de la réalité, les élèves peuvent ressentir les matières scolaires et les lieux où ils vivent et apprennent. Ils pourraient, par exemple, apprendre sur les organismes unicellulaires d’une façon qui les encourage à apprécier la ténacité de ces créatures surprenantes. Ils pourraient terminer une étude sur la terre emplis du mystère de la vie et de la mort qu’elle contient ou encore terminer une unité sur les vers de terre avec un respect de la grande force, mais aussi de la grande vulnérabilité de ces créatures.

 

Mobiliser le corps : le principe de l’activité

Avez-vous déjà ressenti de la frustration lorsque des élèves oublient sans cesse d’amener leur matériel en classe? Livres, papier, stylos, crayons, règles, calculette… nos élèves oublient ce que nous considérons comme essentiel à leur apprentissage. À l’inverse, nous, les enseignants, oublions souvent qu’ils arrivent en classe équipés d’outils d’apprentissage puissants, à l’intérieur même de leur corps. Les sens physiques (odorat, toucher, ouïe, vue et goût), les réponses émotionnelles, le sens de l’humour, la musicalité et la reconnaissance des formes sont les outils du corps pour stimuler l’imagination. La question que nous devons nous poser : nos leçons incorporent-elles ces outils?

L’EEI exige l’utilisation des outils émotionnels et sensoriels du corps pour favoriser l’apprentissage. Celui-ci se fait de façons telles qu’il tisse ensemble le corps et sa perception du monde qui l’entoure. Les leçons qui stimulent l’imagination font des élèves des êtres de perception, de sensation et de réflexion.

L’activité, à distinguer de la préoccupation d’« être actif » souvent mise de l’avant par les écoles, représente plus que simplement faire des choses (3). L’activité n’est pas l’apprentissage kinesthésique; il s’agit plutôt, dans le cas qui nous préoccupe, de trouver comment les outils du corps, à travers une compréhension des sujets basée spécifiquement sur le corps, peuvent contribuer à l’apprentissage d’une foule de sujets, qu’il s’agisse des fractions, de la ponctuation, etc. Le principe de l’activité contribue à la compréhension écologique des élèves, en augmentant la conscience de leur corps dans le monde. Ainsi, nous encourageons les liens émotionnels avec le monde qui nous entoure.

Interagir avec les contextes naturels et culturels : le principe du lieu

Le lieu et le sens du lieu sont des concepts maintenant explorés par diverses matières scolaires comme la géographie, la psychologie, la sociologie, l’architecture et les études culturelles (4). Bien évidemment, chaque discipline utilise ces termes différemment. Dans le cadre de la pédagogie EEI, les lieux désignent les contextes importants de la perception humaine du monde et de la participation humaine dans celui-ci (5). Pourquoi sont-ils importants? Simplement parce qu’ils évoquent une réponse émotionnelle; nous ressentons quelque chose pour les lieux. Lorsque nous observons la vie culturelle qui nous entoure, ou lorsque nous y participons, et que nous donnons un sens à nos expériences personnelles, nous donnons une signification aux espaces que nous habitons et aux contextes que nous côtoyons (6). Le sens du lieu, constitué de dimensions émotionnelles et intellectuelles interreliées, désigne notre compréhension de ces contextes et notre relation avec ceux-ci; il prend forme autour de ce que nous ressentons et connaissons d’un lieu (7). Le sens du lieu implique à la fois une relation personnelle avec un contexte et une certaine connaissance de celui-ci.

Règle générale, les élèves n’en savent que peu sur l’histoire et la géographie de leur ville. Par extension, il est possible qu’ils ne ressentent rien de bien particulier envers leurs contextes locaux, qu’ils ne possèdent qu’un sens du lieu limité. Dans la plupart de nos programmes scolaires où l’intérêt dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie locale ne se limite qu’à l’atteinte de cibles d’apprentissage, le développement du sens du lieu des élèves n’est tout simplement pas une priorité. Cependant, lorsque nous voulons développer la compréhension écologique des élèves, il faut les confronter aux contextes, leur donner des occasions d’établir des liens émotionnels et imaginatifs avec les merveilles du monde qui les entoure. Et pourquoi devons-nous faire cela? Parce qu’il est admis que le développement du sens du lieu peut créer des liens qui engendreront des sentiments d’attention et de préoccupation pour l’environnement.

L’EEI est basée sur la prémisse qu’il existe plusieurs façons différentes pour notre imagination de développer un sens du lieu. En d’autres mots, tout comme nous faisons appel à différents outils cognitifs pour apprendre et avoir des sentiments sur ce que nous apprenons, nous utilisons des outils pour développer un sens du lieu, aussi appelé la « création du lieu »(9). Par exemple, les jeunes enfants semblent comprendre leurs contextes en formant des liens émotionnels avec des caractéristiques de leur environnement. Ces liens, que ce soit avec des habitudes, des objets, des personnes ou des animaux, contribuent au sentiment d’appartenance et aux liens émotionnels. Ainsi, la création du lieu est mise à profit par les enseignants EEI pour cultiver le sens du lieu des élèves.

Nous pouvons offrir aux jeunes élèves des occasions « d’apprentissage du lieu », par exemple en leur faisant visiter à plusieurs reprises pendant l’année scolaire un même endroit dans la cour d’école ou un parc municipal et y relever les changements au cours des saisons. Pour les élèves un peu plus âgés, avoir des endroits particuliers qu’ils désignent comme leurs, un fort ou une cabane dans un arbre par exemple, contribue au développement de leurs liens émotionnels avec les contextes; cela semble être une particularité du processus de création du lieu pour les jeunes de cet âge. Les enseignants EEI prennent en considération comment les élèves peuvent explorer leur environnement local dans le cadre de leurs apprentissages; ils leur demandent par exemple quelles formes ils peuvent reconnaître dans la cour d’école. Les élèves peuvent souvent approfondir et documenter les formes qu’ils reconnaissent.

Ce qui fait l’unicité de notre pédagogie est la reconnaissance des aspects fondamentaux tant imaginatifs qu’émotionnels du sens du lieu. Quelle que soit la matière abordée (les mathématiques, les sciences humaines, les langues ou même l’éducation physique), les enseignants EEI puisent dans les outils imaginatifs que les élèves utilisent déjà pour donner un sens au monde. Le but est d’enseigner à partir du lieu ainsi que de rechercher les contextes naturels et culturels qui favorisent l’apprentissage.

De nombreuses possibilités existent pour stimuler les émotions et l’imagination des élèves par le lieu. L’important pour développer une compréhension écologique par notre pédagogie est le recours à l’imagination et, par-dessus tout, la possibilité qu’elle offre aux élèves d’interagir directement avec le milieu naturel. Plus les élèves sortent dehors, mieux c’est! En laissant les principes de sensation, d’activité et du lieu nous guider, nous pouvons encourager l’apprentissage et le développement d’une compréhension écologique.

L’enseignement de la météo

Voici des activités sur la météo, basées sur les outils cognitifs, qui montrent comment les principes de l’EEI peuvent faire participer le corps, les émotions et l’imagination.
Âge : Élèves du primaire (10)

Outils cognitifs utilisés : l’histoire, l’opposition binaire, l’imagerie mentale, la métaphore, la rime, le rythme et les formes, l’art dramatique et le jeu, le jeu de rôle, le geste, la reconnaissance des formes, et la musicalité.
L’histoire et l’opposition binaire

Que dit la météo aujourd’hui? Autrement dit, qu’est-ce qui est émotionnellement important par rapport à la météo? Quelles oppositions binaires forment « l’histoire » de la météo? Nous pouvons faire appel à deux oppositions binaires (ou sources de tension dramatique) dans le cadre de l’enseignement de la météo : l’opposition héros/méchant et l’opposition ami/ennemi. L’esquisse d’histoire qui suit montre comment créer un contexte imaginatif à partir de cet enseignement.

L’être humain a toujours eu un rapport d’amour-haine avec la météo; on l’adore lorsqu’il fait beau, mais on la déteste par mauvais temps (par mauvais temps, je parle du temps qui ruine autant un pique-nique en famille que celui qui force l’évacuation de régions côtières). Bref, nous sommes toujours en train de parler de la météo; c’est le sujet de conversation numéro un autour de la machine à café ou à l’heure du dîner au bureau. Pour le meilleur et pour le pire, nous dépendons de la météo et nous sommes à sa merci pour notre survie. Elle contrôle les éléments de base (l’eau, le soleil et l’air) nécessaires à la survie de toutes les espèces. Ce faisant, elle peut être personnifiée tant comme un héros ou un méchant : elle donne la vie, mais elle peut aussi l’enlever. S’il fait suffisamment froid, nous pouvons profiter des patinoires extérieures; la météo est une amie. À l’inverse, combien d’événements sportifs ont dû être annulés en raison de la pluie? La météo est une ennemie. Les jeunes élèves peuvent facilement comprendre ces exemples. Dans l’apprentissage de la météo, nous voulons qu’ils découvrent ces aspects chargés émotionnellement. L’ami (la pluie pour les récoltes) devient l’ennemi (les inondations), le héros (l’ensoleillement) devient le méchant (la sécheresse, la chaleur extrême et le cancer de la peau) et ainsi de suite. Si tout se déroule bien, les élèves compléteront leur apprentissage avec une conscience aiguë de l’importance de la météo dans la vie.

L’imagerie mentale

Les images mentales évoquées par les mots permettent d’approfondir la compréhension des élèves sur différents phénomènes météorologiques. Par exemple, vous pourrez demander à vos élèves de décrire comment ils s’imaginent l’air. Comment décrivent-ils le « vide » de l’air qui les entoure? Est-ce quelque chose, est-ce rien? Dites-leur de prendre une grande inspiration et de remplir leurs poumons le plus possible puis de retenir leur souffle. Décrivez-leur un ballon jaune-canari rempli au maximum d’air, prêt à éclater à tout moment. Le ballon est si plein que la plus infime quantité d’air, le souffle d’un canari par exemple, le ferait exploser. Encouragez vos élèves à imaginer l’air qui s’échappe peu à peu du ballon. Lentement, la surface tendue du ballon se détend, mais reste rigide. Dites-leur d’expirer lentement, tout en continuant de décrire le ballon qui se dégonfle lentement; sa couleur devient progressivement plus foncée plus l’air s’en échappe et la tension diminue. Au moment où les élèves terminent leur longue expiration, le ballon se flétrit, vidé de son air. Il devient flasque, vide, mais les élèves inspirent à nouveau. La vie continue. Il ne reste qu’à les interroger à nouveau sur la nature de l’air : est-ce quelque chose, est-ce rien?

La rime, le rythme et les formes

Quand j’étais jeune, je me rappelle être assise en cercle avec d’autres enfants. Nous recréions les sons d’un orage avec nos corps, en frappant des mains, en frottant nos genoux ou nos mains par exemple. De la même manière, les élèves peuvent utiliser la rime, le rythme et les formes de la langue parlée afin d’articuler leurs expériences somatiques de divers phénomènes météorologiques. Encouragez-les à se concentrer sur un événement météorologique qui a un son particulier (la pluie, le vent, la grêle, etc.) et à recréer ce son à l’aide de leur corps. Vous pouvez également les encourager à recréer le même son avec la voix et ainsi améliorer leurs expériences somatiques grâce aux sons et aux formes de la langue orale. Pourquoi ne pas les faire travailler en équipe afin de recréer le son d’un orage ou d’une tempête de vent?
Les jeux, l’art dramatique et le jeu de rôle

Les élèves peuvent aussi en apprendre sur la météo grâce aux jeux, structurés ou non, à l’art dramatique et au jeu de rôle. Pourquoi ne pas leur donner le rôle d’apprentis météorologistes? Ils pourraient ainsi apprendre sur la météo en mettant la main à la pâte d’une façon non structurée. En d’autres mots, ils « jouent » avec la météo qu’ils rencontrent et avec les connaissances qu’ils acquièrent. Ils pourraient jouer à la tague glacée. Ou encore à la tague vent. Dans cette version, un élève (ou une quelques élèves) est la tague. Le reste des élèves est divisé en différents groupes de vents. Donc, il pourrait y avoir des vents violents, des élèves qui courent toujours à leur maximum. Il pourrait y avoir des bourrasques, des élèves qui sprintent que pour un court laps de temps. Pourquoi ne pas ajouter quelques brises, des élèves qui ne peuvent que jogger lentement? La clé est les tornades. Les tornades doivent tournoyer sur l’aire de jeu et sont les seules à pouvoir libérer les élèves capturés. Une fois libérés, ils deviennent eux aussi des tornades. Il y a aussi la tague pluie et les charades météo… Les élèves peuvent créer de nombreux jeux sur la météo et s’amuser, tout en apprenant.

Les élèves peuvent également utiliser le jeu de rôle pour en apprendre sur différentes conditions météorologiques. Quelles sont les caractéristiques d’un anticyclone ou zone de haute pression? En quoi diffère-t-il d’une dépression ou zone de basse pression? Les élèves peuvent recréer la tourmente qui se produit lorsqu’un front chaud et un front froid se rencontrent (une telle activité impliquerait beaucoup de sauts et de roulades). Ils pourraient se livrer à une représentation dramatique d’une rencontre entre Ra, le dieu égyptien du soleil, et Zeus, le dieu grec du ciel, du tonnerre et des éclairs, qui donnerait naissance au monde. Ou ils pourraient jouer les gardiens, ou représentants, des vents du nord, du sud, d’est et d’ouest. Ou encore jouer un mythe d’une civilisation ancienne qui décrit les dieux des vents, leurs conflits et les intrigues dans lesquelles ils ont été impliqués. Les possibilités sont également nombreuses de jouer lorsque la météo se produit : aller chanter sous la pluie ou sauter dans des flaques d’eau.

 

Notes

  • « Tisser », Dictionnaire Usito, [En ligne].
  • Judson, G. (2010). A New Approach to Ecological Education: Engaging Students’ Imaginations in Their World. New York: Peter Lang; Judson, G. (2015) Engaging Imagination in Ecological Education: Practical Strategies for Teaching. Vancouver, B.C.: UBC Press.
  • Naess, A. (2002). Life’s Philosophy: Reason and Feeling in a Deeper World. Athens, GA: University of Georgia Press.
  • Ardoin, N. M. (2006). Toward an Interdisciplinary Understanding of Place: Lessons for Environmental Education. Canadian Journal of Environmental Education, 11, 112-126.
  • Tuan, Y. (1971). Man and Nature. Washington: Association of American Geographers, Commission on College Geography.
  • Seamon, D., & Mugerauer, R. (Eds.). (2000). Dwelling, Place, and Environment: Towards a Phenomenology of Person and World. Malabar: Krieger.
  • Smith, G. (2002). Place-Based Education: Learning to be Where We Are. Phi Delta Kappan, 83, 584-594. Smith, G. (2007). Place-Based Education: Breaking Through the Constraining Regularities of Public School. Environmental
  • Education Research, 13(2), 189-207.
  • Smith, G. (2013). Place-Based Education. International Handbook of Research on Environmental Education, 213; Smith, G., & Sobel, D. (2010). Place- and community-based education in schools. New York: Routledge.
  • Judson, G. (2010). Imagination in Mind: Educating for Ecological Literacy.
  • Seminar Series Paper 198 (September 2010). Melbourne: Centre for Strategic Education; Fettes, M. & Judson, G. (2011). Imagination and the Cognitive Tools of Place-Making. Journal of Environmental Education, 42(2), pp. 123-135.
  • Pour des activités pour les élèves de la prématernelle au secondaire 5, visitez le www.ierg.ca/IEE ou consultez Judson, (2010) A New Approach to Ecological Education or (2015) Engaging Imagination in Ecological Education; Practical Strategies For Teaching.

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Gillian Judson est chargée de cours à l’Université Simon Fraser en Colombie-Britannique. Son livre Engaging Imagination in Ecological Education: Practical Strategies for Teaching a été publié en 2015 par UBC Press. Merci à UBC Press de nous avoir accordé l’autorisation de publier certains passages du livre dans cet article.

Hubert Vachon est un étudiant au baccalauréat en traduction professionnelle à l’Université de Sherbrooke, au Québec.

Les lecteurs intéressés peuvent consulter le livre de Judson (2015), Engaging Imagination in Ecological Education: Practical Strategies for Teaching (Vancouver : UBC Press). Vous y trouverez des cadres de planification et des exemples de modules sur la météo et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. De l’information sur l’EEI et des astuces pour enseignants sont également diffusés sur le site Web de l’EEI (www.ierg.ca/IEE, en anglais seulement). Les activités présentées dans ce guide pratique encouragent les jeunes à entrer en contact avec la nature et à améliorer la sécurité écologique de la planète. Elles sont conçues pour s’intégrer facilement à tous les programmes scolaires afin de faire participer le corps, les émotions et l’imagination des élèves dans leur environnement.

Ce qui précède est une traduction de « Imaginative Ecological Education » qui a été publié en Green Teacher 108, Hiver 2016.