Mobiliser les corps, les esprits et les identités culturelles

Par Maceo Martinet

Traduit par Nathalie H. Gagnon

IL Y A QUATRE ANS, un groupe d’éducateurs, d’organisateurs communautaires et de professionnels de la santé et de l’environnement se sont réunis autour d’une table pour discuter de la possibilité de s’impliquer dans l’éducation de nos jeunes. Nous avons discuté de deux des nombreuses causes du taux de décrochage scolaire élevé : le curriculum trop souvent déconnecté de la vie et de la culture des élèves, et le grave manque d’apprentissage pratique et communautaire. Vers la fin de notre conversation, nous avons décidé que nous devions faire quelque chose pour renverser ces tendances. Il fallait mettre nos ressources en commun et prendre le rôle du « village » du proverbe africain qui affirme qu’« il faut tout un village pour élever un enfant ». Bref, depuis notre réunion, nous avons créé en collaboration, pour les élèves du secondaire, un programme expérientiel pratique de huit semaines doublé d’un programme de stages à l’année, basé à l’école secondaire Rio Grande, à Albuquerque, au Nouveau-Mexique.

Le curriculum du programme estival aborde divers sujets – la conservation de l’eau, la restauration de l’environnement, l’agriculture durable, la construction et la planification durables – auxquels les élèves s’initient au moyen de projets communautaires pratiques. Puisque nous vivons dans un désert aride en altitude élevée, l’eau se place au cœur de notre curriculum; et récemment, des évènements à l’échelle nationale (et mondiale), notamment la contamination par le plomb à Flint dans le Michigan et la protection de l’eau par les autochtones à Standing Rock dans le Dakota du Nord, réaffirment notre croyance que l’eau doit occuper une place centrale au sein du curriculum. 

Étant donné que nous travaillons avec des élèves issus de communautés majoritairement amérindiennes et mexicaines (Mexicains immigrés aux États-Unis, couramment appelés Chicanos), nous tentons, autant que possible, d’intégrer les particularités de leurs histoires, identités et réalités culturelles. Les cultures de ces élèves sont généralement absentes du curriculum de sciences ou des autres matières. C’est ce qui nous a incités à adopter le nom de groupe Querencia Institute (QI). Querencia est un vieux mot espagnol qui signifie en gros « amour d’un lieu », un concept qui trouve ses racines culturelles au Nouveau-Mexique et dans le Sud-Ouest américain et qui représente un concept ancestral dans les diverses cultures et communautés qui ont consacré un temps considérable à développer une relation avec la terre. En intégrant une perspective culturelle aux sciences de l’eau, de la terre et de l’alimentation, nous croyons parvenir à catalyser l’intérêt des élèves à poursuivre des carrières ou des études liées aux domaines STEM, en leur offrant du même coup la chance d’être témoin de la contribution apportée aux sciences par leur culture et en leur procurant un sentiment d’appartenance et de confiance en soi, tous deux essentiels à bien des égards.

Voici quelques exemples d’exercices réalisés avec les jeunes pendant le programme d’été du Querencia Institute, ils ont été façonnés au cours des quatre dernières années et continuent d’être modifiés en vue d’être améliorés.

La source locale

Comme introduction, nous voulions une activité de groupe qui permettrait aux enseignants et aux élèves de faire connaissance et de commencer à explorer leurs interactions avec l’environnement. Chaque élève devait apporter un échantillon d’eau de chez lui, du robinet ou d’une source d’eau locale à proximité : une rivière ou un canal d’irrigation communautaire. Il devait également se préparer à partager avec le groupe une histoire personnelle ou familiale ayant un lien quelconque avec l’eau. Après avoir annoncé au groupe l’endroit d’où provenait leurs échantillons, les participants ont raconté des histoires variées, notamment sur la façon dont leurs grands-parents avaient siphonné l’eau d’une source jusqu’à leur maison, au fait d’avoir dû se cacher toute une journée dans un abreuvoir pour le bétail afin de se soustraire au regard d’un taureau enragé. Après son histoire, chacun versait son eau dans un pot d’argile placé au centre des chaises disposées en cercle. Cet exercice s’inspirait d’une cérémonie d’ouverture de la conférence annuelle des agriculteurs traditionnels locaux des États-Unis, l’Acequia Association, qui témoigne aussi d’un enracinement agricole et communautaire profond au Nouveau-Mexique. Il fallait faire comprendre aux élèves que le fait de partager et d’honorer chaque histoire, et de mélanger leurs échantillons d’eau constituait un acte symbolique de l’expérience estivale par laquelle nous nous éduquerions ensemble.

Les élèves devaient ensuite remplir individuellement une carte qui porterait sur le vocabulaire de base du cycle de l’eau, « condensation » par exemple, ainsi que sur les caractéristiques d’un bassin versant, comme le cours d’eau qui peut être « tributaire » (Documentation 1). Tout l’été, nous avons utilisé une version plus grande de cette carte, associant à ses caractéristiques des bassins versants des disciplines scolaires, des carrières et des emplois (hydrologue, planificateur communautaire, gestionnaire des ressources hydriques, etc.) qui y étaient liés. Nous avons invité des conférenciers qui sont venus parler aux élèves et qui leur ont expliqué de quelle façon ils étaient parvenus où ils étaient rendus. L’un d’eux était un pompier forestier, diplômé deux années plus tôt de la même école secondaire et du même programme que les élèves. Étonnamment, ils n’avaient aucune idée que des emplois ou même des carrières en lien avec l’univers de l’eau existaient. À la fin de l’été, les élèves ont ramené à la maison une copie de la carte avec les termes sur l’hydrologie et les bassins versants; les renseignements sur les emplois et les disciplines scolaires; et les coordonnées des conférenciers.

L’exercice de représentation du sentier fluvial

Les élèves ont effectué un exercice de représentation d’un sentier fluvial pour se familiariser avec la pollution de l’eau, la justice environnementale et autres sujets relatifs à l’eau. Le Rio Grande, fleuve auprès duquel nous vivons, était représenté par un tissu coloré au sol. À titre d’obstacles, divers objets représentant diverses sources de pollution étaient placés le long du fleuve dans le sentier où les élèves se déplaçaient. Ces objets comprenaient des bidons d’essence vides (pour les fuites de réservoirs de stockage souterrains ou les fuites de pipelines de pétrole et de gaz) et des ordinateurs (pour l’usine de fabrication de puces informatiques d’Intel) (Photo 1). En groupe, les élèves devaient transporter une conserve d’eau le long du Rio Grande sans la renverser. Chacun tenait une ficelle nouée à un élastique placé autour de la conserve et ensemble, à l’aide de leur ficelle respective, ils devaient faire atterrir la conserve sur chaque grand point de couleur le long du Rio Grande. Une fois sur le point, ils se relayaient pour lire au groupe les cas de pollution documentés à cet endroit particulier. Une discussion à la suite de l’exercice sur les problèmes d’eau locaux a révélé que la plupart ne connaissaient que vaguement, voire pas du tout, les cas réels de pollution de l’eau. Cette activité peut facilement être enseignée à des élèves par d’autres élèves, ce que nous avons d’ailleurs expérimenté au cours de plusieurs conférences jeunesse sur l’environnement. Elle constitue pour les élèves une bonne introduction aux problèmes locaux relatifs à la qualité et à la quantité de l’eau, et elle aide à établir un contexte pour une exploration plus poussée. Nous recommandons de faire suivre cette activité par une autre qui permettrait aux élèves de s’impliquer directement afin de résoudre de vrais problèmes de pollution de l’eau dans leur communauté. 

De la planification à l’action communautaire 

Le but de cet exercice était d’explorer le concept de conservation de l’eau à l’aide de travaux communautaires pratiques. Empilés dans une fourgonnette, nous avons visité le bassin versant, en commençant près du sommet de la montagne et en descendant jusqu’au fond de la vallée fluviale. Pendant la visite, d’une journée, nous avons révisé les termes appris précédemment à propos des bassins versants. Nous avons fait des arrêts à divers endroits : maisons, centres communautaires et salles de classe en plein air, où l’on démontrait à quoi ressemblent (ou ne ressemblent pas) les mesures de conservation de l’eau en action, introduisant des concepts tels que la collecte active et la collecte passive de l’eau de pluie, l’utilisation de végétaux tolérants à la sécheresse et la capacité de résistance à la sécheresse (Photo 2). Dans chaque site, les élèves ont rempli une feuille de travail qui permettait d’appliquer le vocabulaire acquis, ils en ont discuté et, usant de leur créativité, ils devaient déterminer par quels moyens les sites étaient ou n’étaient pas fonctionnels pour conserver l’eau et s’ils constituaient des lieux d’apprentissage invitants (Documentation 2). Une liste de termes et de techniques de conservation de l’eau avec des graphiques leur était fournie pour faciliter l’identification des techniques pendant l’activité. La visite intégrait également des thèmes culturels comme les techniques traditionnelles de conservation et de gestion de l’eau, ainsi que des pratiques plus modernes. Les élèves ont, par exemple, visité une salle de classe extérieure où l’eau de pluie provenant du toit de la classe était recueillie et entreposée dans un réservoir en plastique (technique moderne) et où l’eau du toit était siphonnée dans des pots d’argile non cuits enfouis dans le sol à proximité des plantations de maïs et de haricots (technique traditionnelle) (Photo 3).

Lors des visites des premiers sites, le personnel doit activement initier les élèves aux techniques et aux concepts, il est donc préférable de commencer par un site bien détaillé (ou encore, un diaporama si un tel site n’est pas disponible), afin que les élèves s’entraînent à envisager le potentiel de conservation de l’eau d’un site. L’efficacité d’un site se détermine par la diversité des méthodes de conservation, par une combinaison de collecte passive et collecte active de l’eau, et peut-être une combinaison de techniques traditionnelles et techniques modernes. Selon nous, la visite des sites et le processus d’évaluation de ceux-ci ont été un succès, non seulement parce que les élèves ont pu interagir physiquement avec les techniques de conservation, mais également parce que les élèves, qui se déplacent rarement hors de leur quartier, ont aimé découvrir de nouveaux endroits. 

Après la visite guidée sur la conservation de l’eau et le bassin versant, les élèves devaient concevoir en groupes, pour un centre culturel, un espace d’apprentissage sur la conservation de l’eau, puis en assurer la réalisation. Une photo aérienne du centre culturel en question et une planchette à pince étaient fournies aux différents groupes qui devaient, en marchant sur le site, répondre aux questions suivantes : 1- Comment faire pour que ce site conserve plus d’eau? 2- Comment créer un espace d’apprentissage plus invitant pour la communauté? Chaque groupe s’est vu assigner un mentor ou un professionnel adulte pour l’aider à répondre aux questions et à amorcer le processus de remue-méninges. Ces adultes sont généralement des membres du personnel enseignant ou des spécialistes locaux détenant une certaine expérience de la recherche communautaire participative. Nous espérons, à l’avenir, inviter des étudiants des départements de planification communautaire des universités locales à venir travailler avec les élèves du secondaire pendant cet exercice de planification de groupe afin de favoriser l’apprentissage par les pairs et le mentorat. 

Une fois la marche, la prise de notes et la discussion à propos du site terminées, les élèves sont retournés en classe pour terminer les cartes et les mettre au point pour la présentation. Chaque carte devait inclure un titre, une légende et tout diagramme souhaité par le groupe (dessiné ou sur un papillon adhésif) afin de représenter les caractéristiques projetées pour le site. La structure à suivre pour la présentation se composait ainsi : une introduction, un plan de conception du site et une conclusion (Photo 4). Chaque élève du groupe devait prendre la parole. Une fois la période de questions et réponses terminée pour chacune des présentations, les enseignants et les mentors ont partagé leurs impressions sur la prestation et l’ingéniosité de chaque groupe, donnant une rétroaction positive et formulant des suggestions sur les aspects à améliorer. 

Cet exercice de planification et de cartographie durait environ deux jours et servait de point de départ à la partie pratique du projet, qui exigeait une semaine de plus. Cette partie consistait à accroître la quantité d’eau recueillie autour du centre communautaire en formant des talus de terre et des bassins (aussi appelés « demi-lunes ») à l’aide de matériaux rocheux de petite taille (Photos 5 et 6 – travail des élèves, avant et après). Nous avons également rendu le site plus intéressant pour les activités d’apprentissage en plein air en aménageant un plancher de concassé fin et doux, en installant des citernes de stockage en plastique, en plantant des arbres qui fourniraient de l’ombre (Photo 7), et en plantant des fleurs indigènes résistantes à la sécheresse dans les parties creusées des demi-lunes destinées à capter l’eau de pluie. Nous avons aussi intégré des structures artistiques et fonctionnelles pour la faune telles qu’un refuge pour la nidification des abeilles indigènes bâti en briques et en bois par les élèves (Photo 8). Ces projets pratiques nécessitent l’aide d’adultes avisés pour guider le travail des élèves et, au besoin, pour utiliser la machinerie lourde. Parce que les projets étaient préalablement conçus et planifiés par des architectes-paysagistes et des spécialistes de la restauration environnementale, ni les élèves ni le personnel enseignant n’ont eu à se soucier de l’approvisionnement en ressources et en matériaux. Et si les idées des élèves permettaient d’enrichir les plans existants, nous tentions de les incorporer.

Le but de cette activité ne consistait pas uniquement à créer un espace d’apprentissage en plein air pour un centre culturel; il permettait aux élèves d’en comprendre le processus collectif de planification, d’en reconnaître les nombreux défis et d’en retirer une satisfaction. Nous tenions à ce que les élèves assument des responsabilités, comme concevoir eux-mêmes un espace d’apprentissage en plein air, et à ce qu’ils suscitent un changement positif dans leur communauté et puissent en suivre les progrès. Ce fut pour eux une excellente leçon sur la collaboration et ils ont été nombreux à exprimer leur sentiment de fierté et d’accomplissement une fois le projet achevé.

L’eau et la culture

Le présent exercice explorait, par un jeu de correspondance entre textes et images, les liens culturels entre l’eau et l’humanité. Pour ce faire, les élèves pigeaient au hasard un papier dans un chapeau, sur lequel se trouvait un texte décrivant l’une des douze esquisses, images ou vidéos disposées dans la classe. Nous avions précédemment vu les termes hydrologiques de base tels qu’« aqueduc » et « maîtrise des crues », mais un rappel des définitions s’imposait. Ainsi, nous avons répondu aux questions soulevées par les élèves à propos des textes et ensuite, ils devaient circuler dans la classe et examiner, seuls ou en groupes, chaque esquisse, image ou vidéo (Photo 9). Le fait d’associer des textes à des images, en plus de faire appel aux compétences de lecture et d’observation, permet d’apprendre tout en s’amusant. Lorsque toutes les correspondances furent bien établies, après 20 minutes environ, nous avons fait le tour de la classe et chacun devait se tenir près de l’esquisse, de l’image ou de la vidéo choisie et lire à haute voix le texte correspondant.

Ces lectures donnent à l’enseignant l’occasion de raconter les trésors de connaissances, d’ingéniosité et de créativité impliqués dans la construction des diverses structures. La lecture à voix haute peut cependant être fastidieuse pour certains qui voient leur confiance disparaitre au moment de lire à leurs pairs. Si vous tentez cet exercice, songez à réduire à moins de 12 le nombre d’images auxquelles les élèves doivent faire correspondre les textes, selon la taille du groupe, l’intérêt et l’aptitude en lecture de chacun. D’après notre expérience, l’attention des élèves commence à diminuer à partir de la sixième image, surtout si certains ont eu du mal à lire. Enfin, un suivi adéquat consiste à mettre au mur une affiche représentant une carte du monde pour que les élèves y indiquent l’emplacement et l’utilité de chaque structure en réutilisant les images déjà au mur. Cette carte peut même rester au mur en permanence afin que les élèves la consultent tout au long du trimestre. 

Les textes et les supports visuels (esquisses, images, vidéos) sont puisés dans divers ouvrages d’anthropologie ou d’autres disciplines et sont synthétisés par le personnel enseignant. Ils décrivent plusieurs civilisations actuelles et passées du monde et présentent un éventail de moyens surprenants par lesquels l’eau a été recueillie, préservée et partagée. Consultez la section références pour les principales ressources utilisées dans cet exercice. Les textes scientifiques de base ont souvent été modifiés pour en simplifier la terminologie et en faciliter la compréhension par les élèves du secondaire. Parmi les images affichées au mur, on retrouve des diagrammes en coupe transversale de citernes de collecte des eaux de pluie creusées dans le calcaire sous des maisons et des lieux de culte anciens construits pendant la civilisation maya en Amérique centrale, ou des tunnels et des conduits creusés à même le roc qui transportaient l’eau sous terre, de village en village, souvent à des kilomètres de distance, dans les régions arides du Moyen-Orient. 

Au cours de cet exercice, les élèves ont eu l’occasion de réaliser à quel point la gestion de l’eau jouit d’une longue et impressionnante histoire parmi les différentes cultures et aussi de prendre conscience qu’elle constitue un trait commun à toute l’humanité. De surcroit, par l’entremise de la discussion post-exercice, nous tentons de les amener à apprendre par eux-mêmes que les civilisations qui se sont développées dans les régions du monde où l’eau est rare ont souvent créé des moyens des plus ingénieux pour conserver, partager et honorer cette précieuse ressource. Il est intéressant de faire suivre cet exercice d’une réflexion de groupe et de discuter des leçons à tirer de la longue relation qui existe entre l’eau et l’humanité. Une leçon importante à retenir est que la gestion de l’eau a toujours été une affaire communautaire. La santé d’un bassin versant passe par une communauté unie qui discute des différents enjeux auxquels elle fait face.  

Des expériences à reproduire

Le Querencia Institute est né du besoin d’améliorer l’éducation de nos jeunes. Des enseignants dévoués et des membres de la communauté l’ont créé et ont soutenu ses activités depuis le tout début. Nous espérons que ce projet vous inspirera à aller vers votre « village », à y découvrir des gens créatifs et des moyens uniques pour motiver les jeunes de votre région pendant la saison estivale, et durant toute l’année, à l’école ou ailleurs. Recherchez des professionnels qui travaillent déjà avec les jeunes dans des milieux traditionnels et non traditionnels. Ils exercent toute une variété de professions : écologiste de la restauration, organisateur communautaire, universitaire créatif, musicien, artiste, plombier, travailleur de la construction, etc. Selon nous, la plupart des écoles secondaires souffrent d’une grave absence d’apprentissages pratiques, un phénomène encore pire dans les communautés défavorisées, et cette lacune est une cause évidente du découragement et du décrochage scolaire chez les jeunes. Même si la question de l’eau n’est pas vraiment votre force, nous avons la conviction qu’elle détient un potentiel considérable pour organiser et harmoniser tout plan de cours. Que vous viviez dans un environnement humide, sec ou changeant, il y a des enjeux liés à l’eau, et ces enjeux ouvrent sur une variété d’autres sujets d’études : les disciplines STEM, la justice sociale, l’histoire, la durabilité, etc. Nous espérons que ces exercices susciteront des initiatives similaires dans votre école, votre communauté ou votre organisation et qu’ils créeront de nouvelles vagues partout où apprennent les élèves. 

---

Maceo Martinet est écologiste et éducateur à Albuquerque, au Nouveau-Mexique. Il travaille sur divers projets de restauration environnementale, de conservation de l’eau et d’éducation communautaire dans tout l’État.

Nathalie H. Gagnon est diplômée en traduction professionnelle à l’Université de Sherbrooke.