Culture, justice et environnement

Par Rita Turner

Traduit par Marie-Pier Isabel

L’EMPREINTE CARBONE. La chaîne alimentaire. Les conséquences de la pollution. La science du climat. Ces concepts figurent parmi une multitude de notions essentielles qui ne sont pas inconnues aux profs verts, qui doivent par ailleurs les enseigner à leurs étudiants afin de leur inculquer des connaissances en écologie. Malheureusement, des questions ou des concepts tout aussi importants passent sous silence : la culture, les valeurs et les croyances. Pourquoi devons-nous faire face aux problèmes environnementaux actuels? Comment pouvons-nous simultanément nous attaquer aux importants et accablants problèmes de dégradation environnementale, et de justice sociale et environnementale? Qu’ont en commun les enfants de Flint, au Michigan, et les tigres en Indonésie? Bref, quels éléments de notre société, de notre histoire et de nos coutumes nous poussent à croire que nous devons agir d’une manière particulière à l’égard de la nature et des autres êtres vivants?

Ces questions se trouvent au cœur des préoccupations d’EcoJustice Education. Les professeurs et les chercheurs de l’organisation soutiennent que des systèmes de croyances culturelles sont à la base de tous nos comportements et que ces systèmes passent souvent sous le radar de la société. Nous croyons qu’afin de créer des manières de vivre justes et durables, il est nécessaire d’examiner les bases de notre culture qui nous poussent à vivre comme nous le faisons.

On comprend facilement que l’opinion de notre société à l’égard des autres êtres vivants influence notre manière de traiter ces derniers. La complexité se révèle toutefois lorsque vient le temps de démystifier les croyances et les métaphores à la base des comportements modernes d’exploitation non durable. Comment notre culture industrialisée présente-t-elle le monde naturel? Comme un objet inanimé, une machine, une ressource? Qu’est-ce qui changerait si la population considérait le monde naturel comme une communauté ou un tout vivant, et non comme un objet? Quelle considération accordons-nous aux espèces animales et aux groupes d’humains différents de nous? Comment pouvons-nous dénicher et décrire ces croyances en plus d’imaginer des solutions créatives qui contribueraient à créer un avenir plus sain et plus juste?

Lorsque nous commençons à étudier ces racines culturelles, nous constatons que les problématiques de justice sociale et environnementale sont non seulement liées, mais aussi issues de la même source : les croyances utilisées pour justifier l’oppression et l’abus. Les valeurs évoquées pour excuser le mauvais traitement de certains humains considérés comme moins importants servent aussi à légitimer une attitude semblable envers d’autres êtres vivants. Ce concept peut sembler incroyable pour les étudiants! Cependant, cela signifie que nous pouvons faire d’une pierre deux coups et nous attaquer à la fois aux problèmes sociaux et environnementaux.

L’examen des fondements de notre culture peut être délicat : les différentes philosophies et croyances qui influencent nos comportements sont une seconde nature pour nous et sont souvent représentées comme étant normales et naturelles, même si ce n’est pas toujours le cas. Afin d’analyser ces convictions, nous devons recourir à tous les domaines d’étude, notamment la littérature et les sciences humaines, pour préparer les étudiants à exercer un jugement critique sur leurs propres croyances et cultures.

Une telle mission devrait être une priorité pour toute institution d’enseignement : il faut préparer les étudiants à exercer leur jugement face aux fondements culturels de la vie moderne; à analyser la langue, la littérature et l’histoire en tant qu’éléments clés de la compréhension des différentes visions culturelles; et à faire preuve de compassion et de créativité afin de créer des visions novatrices du monde. Cette mission m’a stimulée en tant qu’enseignante. Elle m’a à la fois permis d’accroître le montant de ma bourse d’études et poussé à créer et à tester du matériel pédagogique conçu pour aider les étudiants et les enseignants à explorer et à réimaginer les fondements de nos comportements et croyances. Quelques-uns de ces outils seront d’ailleurs décrits dans cet article. Les activités proposées sont destinées aux élèves de niveau secondaire et aux étudiants d’établissements postsecondaires inscrits aux départements des lettres et sciences humaines, mais elles sont facilement adaptables et certains éléments peuvent très bien être utilisés dans d’autres contextes et pour d’autres niveaux de compétence. Vous trouverez des versions détaillées de ces activités, entre autres, dans mon livre, Teaching for EcoJustice1.

Son livre, Teaching for EcoJustice: Curriculum and Lessons for Secondary and College Classrooms, offre des plans d’activité détaillés qui ont pour objectif d’aider les étudiants à exercer un jugement critique au sujet des fondements culturels liés aux problèmes environnementaux et sociaux. Le contenu aborde des sujets qui vont d’expériences personnelles avec la nature à la consommation de nourriture, en passant par les médias et la langue courante ainsi que l’éthique. Chaque leçon comprend des exemples d’activités et de travaux pouvant être effectués par les élèves, des lectures ainsi que des objectifs. Ce livre est disponible depuis 2015 chez Routledge : https://www.routledge.com/Teaching-for-EcoJustice-Curriculum-and-Lessons-for-Secondary-and-College/Turner/p/book/9781138832923.

Les hiérarchies qui justifient l’oppression

L’exploration de nos systèmes de croyances culturelles met certaines choses en lumière, entre autres, que notre société tend à hiérarchiser les différents êtres vivants et même les différents groupes d’humains. On appelle ce système de classement « hiérarchies de valeur » et on le définit comme suit : manières subtiles employées pour rendre normale et raisonnable la croyance selon laquelle les humains sont naturellement plus importants que les oiseaux, les fourmis ou les arbres, et selon laquelle certains humains (traditionnellement les hommes blancs) sont plus importants que d’autres. Ces hiérarchies se présentent sous de nombreuses formes, par exemple, Thomas Jefferson qui affirmait que les hommes noirs ne peuvent comprendre les notions énoncées par Euclid2, les scientifiques et les recteurs qui déclarent que les femmes n’ont pas leur place dans certains domaines ou encore les gens qui affirment que l’homme est unique parmi les espèces animales (bien que cette hypothèse ait maintes fois été réfutée) 3.

Un deuxième élément mis de l’avant par cet examen est que, lorsqu’elles sont établies et normalisées, ces hiérarchies sont utilisées pour justifier l’oppression et l’exploitation des groupes considérés inférieurs. En 1911, ce phénomène s’est notamment traduit par un chef politique qui demandait : « Pourquoi accorder le droit de vote aux femmes alors qu’elles doivent être protégées de la sphère infâme qu’est la politique? » 4. Même de nos jours, on peut déceler cette idée, notamment dans la croyance selon laquelle les poulets ne seraient pas doués d’intelligence (une hypothèse erronée, d’ailleurs, voir 2), et donc qu’il n’est pas grave de les soumettre à des conditions exécrables dans les fermes industrielles. Cette utilisation de la hiérarchie pour justifier un traitement inéquitable s’appelle « logique de la domination », 5 c’est-à-dire, la création d’un cadre logique qui justifie la domination de certains êtres par d’autres.

J’ai créé une unité qui traite des différentes formes que prennent l’exploitation et la logique de la domination ainsi que d’autres questions de langue, de philosophies à travers le monde et de systèmes de croyances. Voici quelques questions phares que les étudiants doivent considérer lorsqu’ils entament cette unité :

— Quelle est, selon vous, la raison d’être du monde naturel? Quelle est la raison d’être des humains?
— Comment les gens acquièrent-ils leurs croyances?
— Quels sont les messages véhiculés par notre culture à propos de notre rôle dans le monde? Comment ces messages nous parviennent-ils?
— Quels messages notre culture nous transmet-elle à propos des animaux, des plantes et de la terre? Comment ces messages nous parviennent-ils?
— Notre culture soutient-elle l’idée selon laquelle certains êtres sont supérieurs aux autres? Qu’est-ce qui nous a menés à adopter cette croyance? 1

Pour explorer les hiérarchies et les logiques de la domination en classe, je présente aux élèves un bref passage de l’un des ouvrages de Karen Warren⁵ qui illustrent bien ces deux concepts. Puis, je leur fournis plusieurs documents historiques qui contiennent des exemples concrets de logique de la domination [voir 2, 4 et 6; plusieurs textes sont offerts gratuitement sur mon site Web, 7]. Je demande ensuite aux étudiants d’analyser la langue utilisée dans ces documents et de cibler les jugements de valeur : que suppose l’auteur au sujet de la valeur, de l’importance, des droits ou des capacités de certains groupes? Quels comportements l’auteur justifie-t-il par ces jugements? À qui ces jugements sont-ils les plus profitables et pour qui sont-ils les plus nuisibles?

Parmi les documents historiques dont il est question au paragraphe précédent, deux traitent de l’histoire des États-Unis d’Amérique peu après leur création et l’un date de la Grèce antique. Pour obtenir des exemples de cas locaux à l’échelle internationale, tournez-vous vers les débats publics sur les droits de certains groupes. Des documents et des mémorandums diffusés à l’époque de l’Allemagne nazie peuvent fournir des exemples horrifiants de logique de la domination. En plus des documents historiques, il est malheureusement beaucoup trop facile de trouver des exemples de personnalités publiques actuelles qui mettent en pratique ces idées. J’utilise souvent des exemples provenant de l’actualité ou je demande aux étudiants de choisir un cas de figure et de le présenter; une activité qui peut faire un projet de recherche collectif stimulant.

Lors de l’examen de ce genre de problèmes avec les étudiants, il faut se rappeler que l’objectif est d’exercer un jugement critique. Si un étudiant croit qu’un homard est moins important qu’un être humain, il peut être très pertinent d’avoir une discussion avec lui, à la condition qu’elle se produise dans un cadre respectueux, consciencieux et dans lequel toutes les personnes de la classe se sentent en sécurité. Il est toutefois très facile pour les étudiants de devenir captifs de leurs propres croyances, et même d‘avoir l’impression que leur vision du monde est menacée; ils adoptent alors une attitude défensive. Rappelez-vous que l’exercice vise à expliquer la façon dont ce processus est utilisé par les personnes au pouvoir depuis des temps immémoriaux et encore aujourd’hui. Le fait de reconnaître que différents groupes ont vécu de la discrimination dans différentes cultures à différentes époques permet de montrer que la stratégie reposant sur la hiérarchisation et la création de logiques de la domination est un outil efficace pour les personnes au pouvoir, et ce, que le groupe exploité soit formé de pauvres enfants de couleur habitants votre ville ou d’arbres coupés à blanc pour produire de l’huile de palme sur un autre continent.

Alimentation et droits

Un autre sujet qui se prête bien à ce type d’analyse est l’alimentation. Les enseignants prenant part au mouvement Profs verts et leurs classes étudient les problèmes liés à la nourriture et à l’alimentation de nombreuses façons, notamment par l’exploration des déserts alimentaires et de l’agriculture industrielle moderne, ainsi que par la culture d’aliments dans des jardins scolaires. Un élément central dans tout examen du système alimentaire est l’étude des composants culturels sous-jacents aux inégalités liées à la nourriture. Des injustices se produisent partout dans le système alimentaire moderne, de l’enfant qui réside dans un désert alimentaire au travailleur illégal qui cueille des tomates, en passant par la vache qui ne peut tourner la tête dans une ferme industrielle.

Voici quelques questions phares sur lesquelles les étudiants doivent, selon moi, se pencher dans l’unité sur l’alimentation que j’ai créée :

— Où et comment la nourriture que vous consommez est-elle produite et qui cette production affecte-t-elle?
— Comment la culture influence-t-elle les choix que nous faisons en matière d’alimentation?
— Comment le genre, la race et le niveau de revenu influencent-ils ce que nous choisissons de manger et les aliments auxquels nous avons accès?
— Comment les pratiques alimentaires et agricoles de notre pays affectent-elles les autres pays?
— Comment les politiques nationales et internationales influencent-elles le type d’aliments produits et leur méthode de production? Comment les intérêts commerciaux influencent-ils le type d’aliments produits et leur méthode de production?
— Comment les autres êtres sont-ils traités dans le processus de production alimentaire et ce traitement est-il éthique?
— Quelles sont les répercussions de la culture alimentaire moderne sur le monde naturel?
— Quels sont les moyens les plus sains, éthiques et durables de produire et de consommer de la nourriture? 1

Mes étudiants et moi pesons ces questions sous de nombreux aspects. Je fais lire aux étudiants un large éventail de textes pour les initier aux problèmes sociaux, environnementaux et aux problèmes de santé liés au système alimentaire moderne8. Il existe aussi de nombreux documentaires de haute qualité traitant de la production alimentaire (voir les ressources supplémentaires ci-dessous pour quelques exemples). Je demande ensuite à mes étudiants de travailler en groupes. Chaque groupe choisit alors un film à regarder, puis produit un rapport à propos de celui-ci, pour enfin faire une présentation devant la classe, pendant laquelle ils diffusent de courts extraits du documentaire, expliquent ce qu’ils ont retenu et présentent les recherches complémentaires qu’ils ont faites en lien avec le film et leurs habitudes alimentaires.

Je demande aussi à mes étudiants de faire de la création littéraire. Ils doivent retracer les étapes de production d’un aliment ou d’un ingrédient, déterminer quelles populations humaines, animales et végétales ont été affectées par sa culture, sa production et sa livraison, puis écrire un poème ou une nouvelle en adoptant le point de vue d’un des êtres touchés par le processus.

La nourriture est un sujet personnel et stimulant auquel les étudiants peuvent tous se rattacher. L’étude des aspects négatifs du système alimentaire moderne fait d’eux des consommateurs informés, puisque tout acte d’achat, de production et de consommation de nourriture vient soit soutenir ou modifier le système actuel. Il ne faut toutefois pas se limiter au repérage des injustices dans le système alimentaire moderne : nous devons lier ces injustices à la manière inéquitable dont notre société est organisée et aux motifs derrière cette organisation. Pourquoi trouvons-nous culturellement acceptable de permettre que des humains cueillent des fruits dans des conditions exécrables et pour un salaire qui ne leur permet pas de subvenir à leurs besoins? Pourquoi trouvons-nous acceptable de permettre que les animaux élevés pour l’alimentation souffrent énormément pendant leur courte vie? Pourquoi acceptons-nous que de nombreuses familles résident dans des zones où l’accès à la nourriture est difficile? La hiérarchie des races et des espèces est au cœur de plusieurs de ces questions. En effet, les personnes de couleur sont plus à risque de résider dans des déserts alimentaires ou près de la pollution9, et les animaux et les végétaux ont grandement souffert de l’agriculture industrielle, qui a épuisé les sols et modifié les écosystèmes8. Les systèmes de croyances derrière ces injustices sont constamment renforcés par les pratiques modernes, la culture de consommation et les médias. Pour les modifier, nous devons d’abord les mettre au jour.

EcoJustice dans toutes les classes

Les éducateurs d’EcoJustice demandent que les étudiants, et tout le monde observent les valeurs promues par nos propres cultures, qu’ils aient le courage de les remettre en question et qu’ils développent la créativité nécessaire pour imaginer des solutions. Ce peut être un exercice délicat, mais il se révèle extrêmement enrichissant pour les étudiants. Lorsqu’ils font des liens entre leur culture et leurs actions, ils saisissent mieux certains aspects de leur milieu. Ils gagnent aussi une meilleure compréhension des injustices qui, au départ, leur paraissent inexplicables et insurmontables. De plus, cet exercice les encourage à exprimer des valeurs qui s’éloignent de la norme actuelle : leur amour des autres espèces animales, leur désolation envers la destruction de l’environnement et leur horreur face à leur propre contribution inconsciente aux injustices.

Le succès des activités proposées ne repose pas sur un cours ou sur un groupe d’âge en particulier, mais plutôt sur un milieu de classe ouvert et critique où les étudiants sont encouragés à explorer et à poser des questions ainsi que sur une culture prônant la réflexion et l’empathie. Le fait de ressentir de la compassion et de l’empathie envers les autres représente la première étape nécessaire à l’imagination de nouvelles façons de vivre qui seraient plus justes. Les activités doivent ensuite être adaptées selon les étudiants et la situation. Certains documents sont plus difficiles ou abstraits que d’autres : ils peuvent être remplacés par d’autres lectures et les problèmes locaux peuvent être intégrés à la discussion. J’encourage également les enseignants à concevoir leur propre matériel.

Rita Turner enseigne actuellement à l’Université du Maryland, Comté de Baltimore. Elle a aussi été enseignante de langues secondes dans le système scolaire public de Baltimore. Résidente de Baltimore, au Maryland, c’est une activiste de l’écojustice et de l’écologie régénérative urbaine. Son site Web, www.teachingforecojustice.org, contient des ressources pour permettre aux enseignants d’intégrer EcoJustice à leurs classes, notamment des vidéos, des liens vers des lectures gratuites et des listes d’objectifs à atteindre pendant les activités.

Marie-Pier Isabel est étudiante de troisième année au baccalauréat en traduction professionnelle à l’Université de Sherbrooke.

Notes :

1. Turner, R. (2015). Teaching for EcoJustice: Curriculum and Lessons for Secondary and College Classrooms. NY: Routledge, 2015.


2. Jefferson, T. (2011). Notes on the State of Virginia. Electronic Text Center, University of Virginia Library. February 21. http://web.archive.org/web/20110221131356/ http://etext.lib.virginia.edu/etcbin/to ccer new2?id=JefVirg. sgm&images=images/modeng&data=/texts/english/modeng/ par sed&tag=public&part=14&division=div1.

3. Dunayer, J. (2001). Animal Equality: Language and Liberation. Derwood, MD: Ryce.

Honeyborne, J. (2013). Elephants really do grieve like us: They shed tears and even try to ‘bury’ Their dead – a leading wildlife film-maker reveals how the animals are like us. Mail Online. January 30.
Soussan, T. (2004). Scientist: Prairie dogs have own language. redOrbit. December 4. http://www.redorbit.com/ news/display/?id=108412.

Viegas, J. (2005). Chickens worry about the future. ABC Science. July 15. http://www.abc.net.au/science/arti- cles/2005/07/15/1415178.htm.

4. Sanford, J.B. (2014). Argument against women’s suffrage, 1911. San Francisco Public Library. Accessed October. http://sfpl.org/pdf/libraries/main/sfhistory/suffrage- against.pdf.

5. Warren, Karen. (2000). Ecofeminist Philosophy: A Western Perspective on What It Is and Why It Matters. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

6. Aristotle. (350 BCE; 2014). History of animals. Translated by D’Arcy Wentworth Thompson. The Internet Classics Archive. Book IX, Part 1. Paragraphs 5-7.

7. www.teachingforecojustice.org

8. Estabrook, Barry. (2012). Tomatoland: How Modern Industrial Agriculture Destroyed Our Most Alluring Fruit. Reprint edition. Andrews McMeel Publishing, LLC.
Lappé, Anna, and Bryant Terry. (2006). Grub: Ideas for an Urban Organic Kitchen. New York: Tarcher.
Shiva, Vandana. (2000). Stolen Harvest: The Hijacking of the Global Food Supply. Cambridge, MA: South End Press.

9. Clark, Lara, Millet, Dylan, and Marshall, Julian. (2014). National patterns in environmental injustice and inequality: Outdoor NO2 air pollution in the United States. PLOS One. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3988057/.
N.A. (2012). Unshared bounty: How structural racism contributes to the creation and persistence of food deserts. ACLU, New York Law School Racial Justice Project. http://www.racialjusticeproject.com/wp-content/uploads/ sites/30/2012/06/NYLS-Food-Deserts-Report.pdf.

Ressources supplémentaires recommandées

• Benenson, Bill, Gene Rosow, and Eleonore Dailly. (2009). Dirt! The Movie. Documentary. Common Ground Media.
• Bozzo, Sam. (2010). Blue Gold: World Water Wars. Documentary. Purple Turtle Films.
• Canty, Kristin. (2011). Farmageddon. Documentary. Kristin Canty Productions.
• Kenner, Robert. (2008). Food, Inc. Documentary. Magnolia Pictures.
• Kennedy, Scott Hamilton. (2014). The Garden. Documentary. Black Valley Films.
• Lakoff, George, and Mark Johnson. (1980). Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.
• Martusewicz, Rebecca A., Jeff Edmundson, and John Lupinacci. (2011). EcoJustice Education: Toward Diverse, Democratic, and Sustainable Communities. (1st ed.). New York: Routledge.
• Meadows, Donella. (1999). Lines in the Mind. Our Land, Ourselves: Readings on People and Place, edited by Peter Forbes, Ann Armbrecht, and Helen Whybrow (2nd ed., pp. 53–55). San Francisco: Trust for Public Land.
• Merchant, Carolyn. (2000). Ecofeminism. In Environmental Discourse and Practice: A Reader, edited by Lisa M. Benton and John Rennie Short (pp. 209–13). Malden, MA: Wiley-Blackwell.
• Robin, Marie-Monique. (2008). The World According to Monsanto. Documentary. Image et Compagnie.
• White, Lynn. (1967). The Historical Roots of Our Ecologic Crisis. Science 155 (3767): (pp. 1203–7).

Woolf, Aaron. (2007). King Corn. Documentary. ITVS