Encourager le leadership durable

Par Pat Armstrong

Traduction par Pao-Lan Ladouceur

Cette année, j’ai fait la rencontre d’un jeune leader fabuleux. À seulement 14 ans, il avait déjà entamé le projet de faire installer des panneaux solaires sur le toit de son école, car, selon lui, l’école devrait être un modèle pour son milieu en ce qui a trait à l’utilisation d’énergies renouvelables. L’initiative n’a pas été une entreprise facile. L’école lui a répondu qu’elle n’avait pas assez d’argent, mais il a persévéré, apportant des arguments convaincants pour contrer chaque inquiétude soulevée et suggérant plusieurs idées de financement. Baisser les bras n’est pas une solution. “Si je ne le fais pas, qui le fera?”, m’a-t-il demandé. Son objectif: voir les panneaux installés d’ici la fin de sa dernière année scolaire.

Entre-temps, il a fait preuve d’esprit d’entreprise, de résilience, d’excellentes compétences en communication, de courage, de détermination, d’habiletés en planification stratégique et de réflexion prospective, et ce, à de nombreuses occasions. Nous commençons seulement à comprendre que ce sont ces qualités qui définissent les jeunes leaders en matière de durabilité.

Depuis que j’ai rencontré ce jeune homme motivé, j’ai pu observer plusieurs élèves qui partageaient des compétences en leadership semblables et une même passion pour la durabilité. De plus en plus d’écoles lancent et maintiennent avec succès des initiatives de durabilité où des élèves aussi passionnés s’engagent de façon active et sont encouragés à faire preuve de leadership.

Une récente étude menée dans des écoles de l’État de Victoria, en Australie, vient appuyer l’idée selon laquelle l’engagement et la responsabilisation de l’élève sont les clés du succès des initiatives portant sur la durabilité. Les auteurs ont conclu:

“Inciter les élèves à se projeter dans les projets qu’ils prennent eux-mêmes en main et rendre le travail accompli visible à toute la communauté scolaire (grâce à des t-shirts ou des macarons) aide à les garder motivés en plus de rendre les projets de durabilité “importants” ou “cool” aux yeux des autres élèves.”[1]

Ces observations et les résultats de cette recherche ont soulevé d’importantes questions à propos des jeunes de 11 à 18 ans. Que disent les publications au sujet du leadership durable chez les jeunes? Comment les enseignants et éducateurs peuvent-ils les motiver à devenir des leaders en matière de durabilité? Jusqu’à quel point les jeunes leaders peuvent-ils contribuer aux exploits et aux réalisations de leur école en ce qui a trait à la durabilité?

En 2008, avec ces questions, ces observations et ces réflexions en tête, Jane Stewart et moi avons cofondé Tomorrow’s Leaders for Sustainability (TLfS), dont le principal objectif est d’aider les enseignants des écoles primaires et secondaires à responsabiliser leurs élèves, ainsi qu’à les amener à s’engager dans des initiatives de durabilité. Depuis ce temps, nous avons mis sur pied des cours à l’intention des élèves, avons animé des ateliers pour initier les enseignants à cette approche, avons accordé des licences à d’autres organisations pour qu’elles collaborent aussi avec les établissements scolaires, avons convié les élèves de centaines d’écoles de l’État de Victoria à des forums d’un et de trois jours, en plus de donner des cours sur le leadership communautaire.

Qu’est-ce que le leadership durable chez les jeunes?

Il existe peu d’études sur le leadership durable chez les jeunes et sur ce que cette notion peut bien représenter pour eux. Une étude récente de l’Australian Sustainable Schools Initiative indique que “des élèves ont défini le leadership comme suit: communiquer clairement et simplement, rendre de nouvelles tâches plaisantes et faciles et être des modèles positifs.”[2]

Taylor[3] a défini le leadership durable chez l’adulte comme:

[U]n processus d’influence qui se produit dans un contexte de relations entre les leaders et leurs collaborateurs, et qui implique de fixer une orientation, de mobiliser des ressources, de susciter la motivation et de fournir l’inspiration permettant d’atteindre des intérêts communs. Cette définition peut convenir aux leaders et aux collaborateurs qui échangent leur rôle pendant le processus, à un leadership individuel fort, comme à un leadership bien réparti (par exemple, dans une équipe, dont tous les membres ou certains d’entre eux contribuent, à un moment ou à un autre, au processus de leadership).[4]

À TLfS, nous avons intégré le “processus d’influence” de Taylor dans notre définition fonctionnelle du leadership durable chez les jeunes:

Le leadership durable chez les jeunes est l’habilité à avoir des idées, à prendre des initiatives, à influencer et à motiver les autres, ainsi qu’à mener des actions qui apporteront des changements pour assurer un avenir plus durable.

Une élève de 17 ans d’une école d’État de Victoria a suggéré une définition plus poussée et succincte du leadership durable. Quand on lui a demandé ce qu’elle comprenait des deux termes “leadership” et “leadership durable”, elle a défini le premier comme “un service rendu à la collectivité” et le second comme “un service rendu à l’environnement”.

Dix principes pour encourager le leadership durable chez les élèves

Comme constat résultant de l’étude de publications pertinentes, de nos observations et de nos expériences dans plusieurs écoles, voici ce que je crois être les dix principes clés pour développer des attitudes et des compétences en leadership durable chez les élèves

1. Les théories, modèles et types de leadership chez l’adulte ne s’appliquent pas nécessairement aux jeunes.

Même s’il existe plusieurs théories, modèles et types de leadership chez l’adulte, il en existe beaucoup moins en ce qui a trait au leadership chez les jeunes. On ne peut pas présumer que ce qui s’applique aux adultes peut convenir aussi aux enfants ou aux adolescents. Il y a au moins deux raisons à cela. Premièrement, les théories, modèles et types de leadership chez l’adulte ont été élaborés à partir d’études faites sur des leaders adultes dirigeants eux-mêmes d’autres adultes dans toutes sortes de situations : en milieu de travail, dans l’armée, dans le monde du sport, à l’église et dans les organismes communautaires. Ces situations sont très différentes des écoles, qui sont des endroits où les enfants apprennent sous la gouverne des enseignants. Quelques études ont été menées dans des écoles[5] [6], mais très peu de travaux se sont penchés sur le leadership durable chez les jeunes et les adolescents. Plus d’études sont nécessaires en la matière.

L’analyse du leadership chez les adultes se base sur les capacités cognitives du cerveau adulte qui diffère de celui des enfants et des adolescents. On ne comprend pas encore comment ces différences peuvent influencer leur capacité à diriger. Ce que l’on sait, c’est que lorsque le jeune est au milieu de l’adolescence, vers 14 ou 16 ans, son cerveau subit de rapides changements qui améliorent ses habiletés cognitives et sociales.[7] Très souvent, cette croissance ne s’achève qu’à la fin de l’adolescence ou même au début de la vingtaine.

Une théorie du leadership chez l’adulte qui semble fonctionner pour les jeunes est celle du leadership collaboratif, un type de leadership où les membres de différents groupes travaillent ensemble pour atteindre un résultat. Un bon exemple de cette théorie provient du Melbourne Girls College à Richmond, dans l’État australien de Victoria, où un collectif pour la durabilité a été formé afin de gérer des projets basés sur des principes de durabilité. Le collectif, qui regroupe des élèves, des enseignants, des parents ainsi que des personnes provenant d’entreprises et du milieu, s’est attaqué à plusieurs projets intéressants, dont la plantation d’arbres et l’installation d’un théâtre en plein air alimenté à l’énergie solaire.[8]

Même s’il est tentant d’uniquement simplifier les programmes de leadership chez l’adulte pour les adapter à la jeunesse, cela pourrait être inapproprié. Les enseignants et éducateurs qui mènent des formations visant à transmettre aux jeunes des compétences en leadership devraient chercher des programmes basés sur des études faites auprès de jeunes et appropriés pour les capacités cognitives et sociales de leurs élèves.

2. Les jeunes souhaitent davantage acquérir des compétences en leadership lorsqu’ils sont en groupes.

Cet important principe, qui se base sur une étude longitudinale échelonnée sur dix ans et réalisée auprès d’organismes venant en aide aux jeunes Américains[9], se rapporte au leadership dans un groupe et pour le groupe. Le principe peut aussi s’étendre pour englober le mentorat d’élèves par d’autres élèves plus vieux.

Cela ne veut pas dire que les écoles ne devraient pas avoir de figures de proue en matière d’environnement, pourvu que ces leaders travaillent en collaboration avec les autres élèves, le personnel et les parents. Lors de mon étude, plusieurs jeunes leaders m’ont dit que l’une des raisons qui les motivaient à assurer ce rôle était la reconnaissance; occuper le poste de leader environnemental les aide à obtenir cette reconnaissance. D’un autre côté, nous avons connu des écoles où les élèves d’une classe entière endossaient ensemble le rôle de leader environnemental, chaque personne ayant des responsabilités bien définies, mais travaillant de concert à des projets importants. Une autre façon d’encourager le leadership dans un groupe est de former des clubs ou des comités environnementaux.

Ce principe s’inscrit dans la pensée du psychiatre américain Daniel Siegel, qui croit qu’il faut aider les jeunes à avoir une vision équilibrée de la vie qui comprend l’introspection, l’empathie et l’éveil moral : “des comportements pour le plus grand bien de la société”[10]. Le leadership au sein de groupes aide les jeunes à passer du “moi” au “nous”.

3. Le leadership durable vise à apporter des changements environnementaux ou sociaux positifs.

Comme chez les adultes, le leadership durable chez les jeunes devrait tendre vers la prise de mesures qui entraînent des changements. Il n’est pas très pertinent d’être un leader environnemental ou de faire partie d’un club ou d’un comité environnemental si aucun changement n’est au programme. Les ressources de TLfS ont été créées avec ce principe en tête. Les enseignants les utilisent pour guider les élèves à choisir, à prendre en charge et à commenter leurs projets, et finalement, lorsque ceux-ci sont menés à terme, à en célébrer le succès.

4. Tous les jeunes ont le potentiel d’être des leaders en matière de durabilité.

Le leadership durable cherche à influencer les autres à prendre des mesures positives pour créer un avenir plus durable. Taylor croit que “quiconque faisant partie d’une organisation axée sur la durabilité a le potentiel d’agir tôt ou tard en tant que leader s’il est engagé dans un processus d’influence qui suppose l’encouragement à adopter des pratiques durables”[11].

Les mots à retenir ici sont: “organisation axée sur la durabilité.” Dans un climat scolaire où la durabilité est valorisée, un élève a le potentiel d’assurer un leadership, que ce soit en tant que leader environnemental ou par l’organisation de sa propre campagne. D’un côté comme de l’autre, l’élève incite les autres à adopter des pratiques durables.

Cela ne veut pas dire que chaque élève voudra devenir un leader en matière de durabilité. Puisque les jeunes mènent des vies bien remplies et possèdent d’autres champs d’intérêt, la durabilité peut leur sembler sans grande importance à leur âge. Certains peuvent sentir qu’à ce moment précis ils ne possèdent pas les connaissances, les compétences, ni l’expérience pour être un leader efficace. Peut-être devrions-nous aider les élèves à voir l’occasion qui se présente à eux d’un angle différent : en prenant des initiatives et certaines mesures, un jeune acquerra une confiance en soi, des connaissances, des compétences et de l’expérience qui feront de lui un meilleur leader. Un élève m’a déjà dit que c’était comme un cycle: “Plus on en fait, meilleur on devient.”

5. Plusieurs compétences en leadership peuvent être apprises.

Il existe des preuves qui démontrent que les élèves peuvent apprendre le leadership et améliorer leurs compétences en la matière.[12] [13] Les jeunes peuvent acquérir des compétences comme la facilité à communiquer, la capacité à travailler en équipe, la planification, l’animation de réunions, l’organisation de présentations, la planification de projets, la résolution de problèmes et la prise de décisions éthiques. Ces compétences essentielles constituent la structure des cours en leadership de TLfS.

Cependant, le leadership durable ne s’intéresse pas qu’au développement de compétences. Il porte aussi sur l’acquisition de connaissances, la capacité d’avoir de bonnes idées, d’inspirer les autres et de mettre à profit leurs idées, ainsi que leurs forces, la collaboration, la prise de décision et, au bout du compte, la réalisation de projets et l’obtention de résultats favorisant la durabilité. Certaines de ces aptitudes s’enseignent, certaines s’apprennent auprès d’autres élèves ou d’adultes, alors que d’autres ne peuvent s’acquérir qu’en vivant certaines expériences pratiques et s’amélioreront au fil du temps. Pour mieux aider leurs élèves à développer leur capacité de leadership, les enseignants doivent leur donner la chance de faire preuve de leadership lors de projets importants, reconnaître leurs efforts et leurs réalisations, les encourager et les guider lorsqu’ils rencontrent des situations difficiles ou incertaines. En bref, il ne suffit pas d’être leur formateur en leadership, il faut aussi devenir un entraîneur ou un mentor en qui ils ont confiance.

6. Des personnes et des expériences positives peuvent motiver les jeunes à agir pour le bien de l’environnement.

Des études indiquent que la meilleure façon de motiver les jeunes à prendre des mesures environnementales est de favoriser leur apprentissage par l’influence de personnes positives (enseignants, amis et modèles positifs) et d’expériences positives (expériences dans la nature, conférences, activités et rencontres de groupes de jeunes)[14]. Comme beaucoup d’entre nous commencent à le constater, insister sur des scénarios “alarmistes et pessimistes” ne motive pas les jeunes à prendre des mesures environnementales. À la place, il faut les motiver en leur présentant des expériences inspirantes et des exemples personnels de toutes les petites choses que l’on doit faire pour avoir un mode de vie durable: aller à l’école à bicyclette, apporter son lunch dans des contenants réutilisables, éteindre les lumières en quittant une classe et faire pousser des légumes chez soi.

7. Les principaux éléments de promotion du leadership se fondent sur la responsabilisation des jeunes.

Les chercheurs Des Marias, Yang et Farzanehkia ont dressé la liste des éléments qu’ils croient essentiels à l’épanouissement des jeunes leaders: “un partenariat entre les jeunes et les adultes, l’attribution d’un pouvoir décisionnel aux jeunes et leur responsabilisation aux conséquences de leurs actes, un contexte général propice à l’apprentissage et au service à la collectivité, ainsi que la reconnaissance de l’expérience, du savoir et des compétences des jeunes”.[15]

Cela demande la création de véritables partenariats avec les jeunes, où les relations ne sont pas basées sur le pouvoir et où il ne faut pas voler à la rescousse des élèves chaque fois qu’un problème survient (bien sûr, les adultes doivent intervenir lorsque leur sécurité est en jeu).

8. Les projets concrets et stimulants favorisent le développement des compétences en leadership chez les jeunes.

L’une des pierres angulaires de nos programmes a été de favoriser le leadership grâce à des projets importants. Ce principe se base, en partie, sur l’importante étude américaine sur le leadership chez les jeunes menée par Roach et ses collègues dont il a été question précédemment. Ses auteurs croient que l’une des meilleures manières de promouvoir le leadership est de “[…] trouver des façons pour les jeunes de s’engager dans un projet qui bénéficiera aux autres et qui sera jugé en vertu de critères rigoureux”[16]. Dans nos programmes, les élèves sont encouragés à travailler en groupes à des projets de leur choix, sous la supervision de l’enseignant. Nous avons vu d’incroyables projets de groupe, au cours desquels les jeunes évoluaient de façon surprenante, autant sur le plan du développement personnel que sur celui du renforcement de leurs compétences en leadership.

Dans une école secondaire de l’ouest de l’État de Victoria, des groupes d’élèves devaient entreprendre un important projet communautaire auquel ils pouvaient travailler en dehors des heures d’école un jour par semaine. À la fin du semestre, les groupes ont présenté leur projet respectif aux classes de neuvième année. Chaque projet présentait un volet entrepreneurial et social où les élèves devaient amasser de l’argent pour une œuvre de bienfaisance locale. Parmi ces projets figuraient la conception de papeterie en papier recyclé, la remise en état d’un parcours de golf ravagé par des feux de brousse, la prise de photos environnementales et l’exécution de petits travaux environnementaux dans une école primaire (aménager des potagers, réparer des robinets défectueux, etc.).

9. Encourager les élèves à prendre des mesures sociales et environnementales peut aider à renforcer le sentiment d’appartenance à leur école.

Ce principe se base sur une étude qui a démontré que l’attachement à l’école est un facteur important pour aider les jeunes à devenir des adultes épanouis[17]. On peut alors estimer que les élèves qui participent à des projets scolaires se sentent plus attachés à leur école et ont ainsi plus de chances de devenir des adultes aptes à se réaliser.

10. La formation en leadership devrait commencer dès l’enfance et se poursuivre toute la vie.

Plusieurs auteurs préconisent de commencer la formation en leadership dès l’enfance[18]. Les enseignants et les éducateurs qui participent aux programmes scolaires de leadership chez les jeunes ne font pas qu’aider leurs élèves à devenir de meilleurs leaders dans leur école, ils les aident aussi à devenir de meilleurs adultes, qui sauront être de bons leaders. En bref, ils les aiguillent sur le parcours d’une vie où pourront se déployer leurs capacités de leadership.

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Envisager une école verte

Convient aux: élèves du 3^e cycle de l’école primaire et du secondaire

Mise en contexte pour l’enseignant

Idées d’activités

Présentation

1. L’une des caractéristiques d’un bon leader, c’est d’avoir une “vision” ou des “idées” claires en ce qui concerne l’avenir.
2. Plusieurs athlètes utilisent ce processus et se visualisent en train d’atteindre leurs propres objectifs ou ceux de leur équipe.
3. Plusieurs “experts” en développement durable dépeignent des scénarios d’avenir “alarmistes et pessimistes”. Les problèmes et les obstacles semblent tellement nombreux qu’il est souvent difficile d’envisager un avenir avec optimisme. Cette perspective peut s’avérer très inquiétante pour plusieurs personnes.
4. Beaucoup de gens soutiennent maintenant qu’il faut envisager positivement l’avenir en se concentrant sur l’atteinte d’objectifs et sur la résolution de problèmes, et non pas en s’attardant aux problèmes eux-mêmes.
5. Cette activité aidera les participants à envisager l’avenir avec optimisme et à surmonter les obstacles qui les empêchent d’atteindre un rêve.

Sujets de discussion avec les élèves:

1. Quels éléments dans votre école décririez-vous comme des exemples ou des modèles de durabilité, sur le plan environnemental (par exemple: les normes d’économie d’énergie de l’école, les réservoirs d’eau), socioculturel (activités de commerce équitable), économique (économie d’argent sur les factures d’énergie, ou réalisée par l’utilisation de la bicyclette)?
2. À l’école, de quelle manière vous informez-vous sur la durabilité? (dans plusieurs matières, plus particulièrement en sciences, cette notion est intégrée à tout le programme scolaire, etc.)
3. De quoi a l’air une école durable? (Montrer des photos d’écoles qui participent à des programmes en matière de durabilité, accessibles par exemple au ceres.org.au, qui propose plusieurs études de cas.)

• Les élèves sont répartis en quatre groupes, et chaque groupe choisit l’une des quatre écoles énumérées à la fin de l’activité.
• Les élèves préparent une maquette de leur « école » et une présentation.
• L’enseignant rappelle aux élèves les astuces pour faire une présentation efficace.
• Les élèves présentent leur école.
• La classe fait le bilan de l’activité: qu’avez-vous appris de cette activité?

Temps nécessaire

15 minutes pour la présentation et la description de l’activité, 30 minutes pour la construction des maquettes des “écoles”, 20 à 30 minutes pour les présentations des élèves et 5 à 10 minutes pour le bilan. Temps total de 70 à 85 minutes.

Renseignements pour les élèves

Objectif

Imaginer une école futuriste verte, qui soit en phase avec les conditions environnementales de sa région, ainsi qu’avec les besoins socioculturels de la collectivité.

Matériel

• Matériaux naturels : pommes de pin, noix, graines, brindilles, branches, fleurs, coquilles, galets
• Matériaux de construction – blocs
• Animaux et voitures miniatures en plastique
• Bac à sable
• Eau
• Cure-pipes
• Brochettes en bambou
• Papier de boucherie (papier brun)
• Étiquettes, marqueurs, ruban adhésif
• Carte
• Ciseaux

Énoncé de l’activité

Imaginez que vous êtes en 2018. Votre groupe vient de recevoir un prestigieux prix national en environnement pour la meilleure école verte. Votre groupe a participé à la création et à la construction d’une nouvelle école:

• qui a peu d’impact sur l’environnement;
• qui a aidé à bâtir une collectivité soudée;
• qui respecte les cultures de la population locale;
• où l’argent épargné par les mesures d’économie d’énergie et d’eau et de bonne gestion des déchets a permis d’acquitter les coûts des dispositifs favorisant la durabilité.

Les juges ont été très impressionnés par le leadership dont votre équipe a fait preuve, ainsi que par votre concept emballant. Ils ont aussi souligné la façon dont l’équipe a été capable d’imaginer un concept qui intègre avec astuce les aspects environnementaux, économiques et socioculturels du développement durable.

Travail en petits groupes: chaque groupe doit se projeter en 2018. On lui demande de présenter un exposé à la suite de l’obtention du prix afin d’expliquer son concept, sa démarche créative et les avantages de son école pour la collectivité. Le groupe peut utiliser des accessoires ou des supports visuels durant sa présentation, du papier de boucherie ou des modèles 3D, par exemple.

Durant votre présentation, votre groupe devra décrire:

• Comment le projet a débuté
• Votre concept final
• Comment vous avez réussi à combler les besoins de l’école et de sa collectivité
• Qui a participé à la planification et à la conception
• Comment vous avez réuni toutes ces personnes pour qu’elles travaillent ensemble
• Combien de temps a duré le projet
• Les obstacles auxquels vous avez fait face et la façon dont vous les avez surmontés
• Quelques avantages de la nouvelle école pour les élèves et la collectivité
• Ce que vous ressentez maintenant à l’égard de ce projet

Chaque groupe peut choisir l’une des écoles suivantes:

1. Une école primaire d’une petite collectivité autochtone (Amérindiens des États-Unis ou du Canada) isolée.
2. Une école primaire d’une petite ville en milieu rural. Un feu de brousse a réduit en cendres l’ancienne école, et cette dernière a été remplacée par un nouveau bâtiment.
3. Une nouvelle école primaire d’une nouvelle banlieue d’une métropole. Cette banlieue a des exigences particulières en matière de durabilité pour les immeubles, comme l’obligation de munir toutes les nouvelles constructions de chauffe-eau à énergie solaire et de systèmes de recyclage des eaux usées.
4. Une grande école secondaire située en milieu fortement urbanisé et densément peuplé. L’ancienne école a été démolie et remplacée par de nouveaux bâtiments.

Tomorrow’s Leaders for Sustainability a autorisé la réimpression et la légère adaptation de cette activité. Pour consulter l’ensemble du module, rendez-vous au www.leadersforsustainability.com.

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Pat Armstrong travaille depuis plusieurs années en tant qu’éducatrice en matière de durabilité. Elle se spécialise maintenant dans les programmes de perfectionnement professionnel et de leadership durable chez les jeunes, ainsi que dans d’autres approches qui visent à apporter des changements durables. Elle est aussi candidate au doctorat à la RMIT University, dans l’État de Victoria, en Australie, où ses travaux de recherche portent sur le leadership durable chez les adolescents. Elle désire remercier Jane Stewart (la cofondatrice de Tomorrow’s Leaders for Sustainability) et Colin Hocking pour leur contribution à cet article. Les enseignants et éducateurs peuvent obtenir les ressources de TLfS à l’adresse suivante : www.leaderforsustainability.com. Mme Armstrong serait heureuse de recevoir vos commentaires sur les dix principes décrits dans cet article. Vous pouvez lui écrire à: pat@leadersforsustainability.com.

Pao-Lan Ladouceur est finissante au baccalauréat en traduction professionnelle à l’Université de Sherbrooke. Elle possède un grand intérêt pour les langues, l’Asie, la nature et l’environnement, et compte bien allier ces champs d’intérêt à sa profession si l’occasion lui en est donnée. Pleine d’imagination, elle écrit et dessine dans ses temps libres, en plus de trouver plaisir dans les jeux de rôle grandeur nature.

Ce qui précède est une traduction de « Fostering Leadership for Sustainability » qui a été publié en Green Teacher 101, Hiver 2013-2014.